mercredi, novembre 16, 2011

Eduquer après la Révolution numérique

J'étais invité aujourd'hui à intervenir au Séminaire Sankoré "Faire la classe à l'heure du numérique", deux journées passionnantes d'échanges et de débats sur les transformations éducatives.

Après de  table ronde, intitulée "l'innovation technologique au service de l'éducation" était visiblement pensée comme celle des représentants de la technologie et des éditeurs, et l'on m'avait demandé de parler de l'éducation à l'heure de la troisième Révolution industrielle.


Pour moi, la question de l'impact de la Révolution numérique sur l'éducation doit être pensée à partir de trois convictions.


1- Nous vivons aujourd'hui une nouvelle Révolution industrielle. C'est une transformation technique, économique et sociale globale, qui, comme la première Révolution industrielle, modifie en même temps l'économie, l'urbanisme, les rapports sociaux, etc.
Comme mes amis Bernard Stiegler ou Yann Moulier Boutang, je pense que la révolution en cours nous plonge dans un tout nouveau régime de la production et de l'échange économique.
Pour faire court, à un premier capitalisme centré sur la production (celui de l'école de Ferry), privilégiant l'ingénieur, la propriété intellectuelle, la captation de la force physique des ouvriers, a succédé un second capitalisme articulé autour de la production de masse, la communication de masse et la consommation de masse, privilégiant le marketing et tentant de capter le désir des consommateurs. Nous sortons aujourd'hui péniblement de cette ère pour entrer dans un monde hyper-instruit, hyper-connecté et hyper-outillé, essayant de capter la créativité des consommateurs, et privilégiant donc le design des systèmes et des interfaces.


2- Les systèmes éducatifs ne font pas seulement de la pédagogie. Ce sont des projets politiques, qui, en même temps qu'ils transmettent du savoir, créent aussi de la mémoire, de l'ordre social et de la sélection acceptable, qui s'articulent avec les autres systèmes de transmission (la famille, l'entreprise, la société), et qui répondent aux besoins exprimés par la société. Ce sont aussi des systèmes techniques qui utilisent les technologies de leur époque, ainsi que les techniques d'organisation disponibles.
En 1833, par exemple, la loi Guizot fait obligation aux communes de plus de 500 habitants d'entretenir une école primaire de garçons, qui crée les écoles normales d'instituteur, et normalise « l'instruction morale et religieuse, la lecture, l'écriture, les éléments de la langue française et du calcul, le système légal des poids et mesures. » Elle est contemporaine des développements de l'édition (Louis Hachette, ancien élève de Guizot à l'Ecole normale supérieure, a créé sa librairie-éditeur en 1826) qui ont a la fois bénéficié du développement de l'enseignement de l'orthographe, et permis cette uniformisation de l'écriture dans tout le pays. Elle est également contemporaine de techniques d'organisation napoléoniennes.
Les différentes lois Ferry, entre 1879 et 1883, entraînent une massification de l'éducation et des choix d'organisation - nous pourrions presque dire d'industrialisation - qui ne peuvent être compris sans le contexte de la massification et de la taylorisation du travail dans l'usine.
On ne peut donc pas penser un projet d'éducation de masse sans se demander aussi ce qu'il produit à l'échelle de la société, et à quelles logiques d'organisation et d'instrumentation il répond.
La séquence qui va de la réforme Haby à la décision de conduire 80% d'une classe d'âge au baccalauréat (en fait, nous sommes un peu au dessus de 70 %) couronne spectaculairement une société de consommation et de communication de masse.

3- Il est donc évident qu'à organisation constante, et sans repenser les objectifs (sociaux) et les méthodes du système éducatif, le numérique apporte peu. Je l'ai exprimé assez souvent depuis plusieurs années. Une rafale de nouveaux articles, et les premières évaluations après équipements massifs l'ont confirmé récemment. Un très bon papier d'Internet Actu a fait le point récemment sur ce -relatif - désenchantement. Je vous le conseille. Un autre indice, peut-être plus étonnant encore, est fourni par l'exemple des Waldorf Schools, prestigieuses écoles privées américaines, onéreuses (17.000 dollars par an au primaire, 25.000 dollars par an au Lycée), couronnées de succès, et qui déploient une stratégie extrêmement conservatrice, privilégiant les activités physiques et l'apprentissage Hands On, et bannissant les écrans. Les cadres de la Silicon Valley se précipitent pour y inscrire leurs enfants.
J'ai eu le plaisir de rencontrer, il y a peu de temps le professeur Yitzhak Brick, du Technion Institute. Il nous a raconté combien il avait interloqué une enseignante en lui disant que tout ce qu'il attendait d'elle, c'était qu'elle apprenne à ses filles à se demander pourquoi les deux faces des feuilles des arbres étaient différentes. Son raisonnement était pourtant simple : tout ce que l'on peut vouloir comprendre est aujourd'hui accessible sur Internet. La chose la plus essentielle est d'apprendre à se poser des questions. Des questions joyeuses, insolentes, perspicaces, et porteuses de découvertes. Il avait raison. Voilà le genre de défis que nous devons relever.

Au nom de ces trois constats, nous pouvons donc nous poser brièvement deux questions :
- quelles sont les caractéristiques du nouveau monde industriel dans lequel nous sommes entrés ?
- comment ces caractéristiques nous permettent-elles de repenser une stratégie d'éducation de masse ?
(...)


A- Le nouveau régime industriel


La première journée du séminaire a, de manière pointilliste, amplement et parfaitement exposé la situation.

Nous entrons rapidement dans un monde hyperconnecté - y compris dans les pays émergents. 
Les individus ont à domicile plus de puissance de création qu'ils n'en auraient rêvé il y a quinze ans (la puissance de calcul d'un smartphone excède celle du Cray II de 1985). Ils ont virtuellement accès à tous les savoirs du monde, mais surtout à d'incroyables capacités de création, de coopération et d'action.
Le capitalisme devient capitalisme cognitif, il s'organise de plus en plus souvent pour stimuler, puis capter, la créativité des citoyens.
Les sociétés doivent assumer la massification de l'éducation qu'elles ont consentie depuis 30 ans, les pays émergents investissement lourdement et deviennent de très sérieux compétiteurs pour l'Occident... A Singapour, par exemple, une "règle d'or" à valeur constitutionnelle vient d'être arrêtée. Elle stipule que, quelles que soient les circonstances, 20 % du budget de l'Etat sera consacré à l'éducation.
Les citoyens ont de nouvelles aspirations. Nous vivons un mouvement général de désinstitutionnalisation : les jeunes ingénieurs que nous recrutons, par exemple, ont eu la latitude de choisir leurs maîtres dans une grande variété de ressources internationales.
Nous entrons d'ailleurs dans une compétition internationales des ressources pédagogiques, des systèmes d'éducation et même des diplômes, avec laquelle il faut apprendre à compter.


B- Comment utiliser le numérique pour bâtir les systèmes de cette nouvelle donne ?


Tout en soulignant l'inanité des approches trop limitées (équipement, formation, coups de menton à organisation constante), je fais partie des optimistes.



Certes, si le but de l'école est de transmettre des connaissances et des compétences scolaires, dans un esprit extrêmement compétiteur, pour préparer un à examen que l'on peut bachoter, alors le numérique y reste d'une utilité modérée. Mais si l'on attend de l'école qu'elle développe la curiosité, la créativité, le sens du travail collaboratif, la personnalisation des itinéraires en fonction des intérêts, des points forts et des points faibles de chacun, la capacité à construire des situations gagnant-gagnant, etc., alors elle ne se fera pas sans le numérique, ni un grand degré de liberté et d'expérimentation des enseignants et des élèves, ni de nouvelles formes d'alliance avec les autres composantes de la société.
  
Ce changement de civilisation que nous traversons amène autant de menaces que d'opportunités, et qu'il est très difficile à une Institution si cohérente et si contrainte de prendre impunément un risque stratégique de cette ampleur. Un livre récent, Rethinking Education in the age of technology, The Digital Revolution and the Schools, de Allan Collins et Richard Haverson, présente assez bien ces lignes de tension. J'en ai trouvé une synthèse ici.
Il pointe de sérieuses menaces au mouvement de personnalisation et d'individualisation que sous-tend le numérique : perte d'équité du système éducatif, perte de cohésion sociale, perte d'expérience de la diversité, resserrement des horizons ouverts à un enfant... J'ai envie d'y ajouter le risque de saturation médiatique alors même que l'éducation devrait peut-être devenir, justement, un moment de recueillement et de concentration pour les enfants.
Il pointe aussi de belles opportunités : augmenter l'engagement des enfants dans leur propre démarche d'apprentissage, abaisser le caractère excessivement compétiteur des systèmes éducatifs (qui, en France, est peut-être la cause d'une forme subtile d'aversion au risque), sortir les enfants d'une culture excessivement centrée sur celle des leurs pairs (du même âge), autoriser une plus grande personnalisation des parcours et des connaissances, responsabiliser.

Je n'ai donc pas de solutions miracle et ne crois pas beaucoup au Grand soir. Il me semble quand même que nous pouvons retenir quelques principes importants :
-> l'équipement massif et efficace est un pré-requis indispensable. L'école doit être au moins aussi équipée, aussi fluide et aussi facile que le domicile. La technologie doit disparaître, ce ne doit plus être un problème, elle ne doit préoccuper personne. Afin que l'on puisse passer à autre chose.
-> Il faut privilégier la recherche de degrés de libertés, laisser jouer les expérimentations, créer des heures sup pour que les enseignants aient les moyens d'innover hors du cadre rigide des heures officielles. Il faut donc de ce fait, laisser les enseignants choisir leurs ressources : plus de plan d'équipement ou de dotation qui ne repose sur une démarche volontaire et explicite des seuls enseignants. J'aimerais également voit naître des "écoles alsaciennes", c'est-à-dire des établissements complets dans lesquels toutes les dimensions de la pédagogie et de l'organisation du travail ou des relations avec le société peuvent être contestées et où de nouvelles solutions puissent être expérimentées (ce qu'avait fait Jules Ferry en inaugurant l'Ecole alsacienne) ;
-> Il me semble également essentiel de lancer au moins un ambitieux centre de recherche en Education, permettant de former les étudiants confiants, créatifs et ambitieux qui eux, inventeront les nouvelles pratiques pédagogiques. Un centre de recherche axé sur la créativité et la disruption, seul capable de nous produire de nouvelles visions.
-> Je pense que nous devons aussi penser l'international comme une énorme chance. les pays émergents bâtissent des systèmes éducatifs entièrement neufs. Ce sont eux qui vont prototyper l'éducation du XXIe Siècle, grâce à ce phénomène de "leapfrog" (saut de grenouille) si fréquent dans les nouvelles technologies. Nous devons donc les considérer comme des partenaires pour l'expérimentation et un réservoir exceptionnel de situations expérimentales.

Enfin, j'aimerais que l'on essaye de décliner pour l'Education nationale la réflexion sur l'OpenGovernment portée par Tim O'Reilly. L'Education nationale devrait se concevoir comme une plate-forme au service de la créativité, donnant des ressources (data, infrastructures) aux innovateurs, articulant les projets de toutes origines, stimulant et mettant en avant la créativité.



Photos sous licence Creative Commons. Credits 1to1 Learning Unconference, Desrimes.beGideon.

5 commentaires:

  1. C'est réellement très intéressant, mais comme tous les articles sur le sujet, rien de ce que vous écrivez n'est prouvable. Par exemple, "l'équipement massif et efficace est un pré-requis indispensable.": je peux penser le contraire (si j'enseigne à Waldorf) et nous allons avoir un débat littéralement sans fin.


    Dans le domaine du numérique, l’évaluation statistique est encore plus nécessaire qu’ailleurs. Parce que tout le monde a un avis sur la question et qu’en l’absence de statistique valable, tous les avis sont aussi bon ou mauvais les uns que les autres.

    Sans un bon outil pour trancher, il n’est donc pas de politique numérique qui tienne.

    En matière d’Education Numérique, il faudrait absolument multiplier les micro-études, effectuées sur quelques centaines de classes ou d’élèves, de matière à pouvoir tester très rapidement les différents paramètres, selon une méthode aléatoire, telle que celle mise au point par Esther Duflo.

    La méthode aléatoire repose sur des évaluations faites sur des petits groupes dont les caractéristiques sont identiques au départ. Un de ces petits groupes adopte un « processus nouveau » (par exemple un tableau interactif) et on compare ensuite, sur des critères précis, la performance de ces groupes (leurs connaissances, leur performance dans telle ou telle matière…).

    Contrairement aux études actuelles menées par la DEPP (études de masse sur des millions de personnes, lourdes et longues à mettre en place et dont les résultats arrivent trop tard, « après la bataille »), ces micro-évaluations sont légères, menées sur quelques centaines de personnes et les résultats disponibles en quelques mois, de façon à influencer, année après année, la politique numérique.

    L'important en l'espèce, ce n'est pas le point de départ (l'idée préconçue, l'avis "autorisé") mais le processus de sélection statistique qui doit, année après année, permettre de sélectionner les meilleures méthodes, techniques, usages. L'éducation numérique doit être un processus "sous contrainte".

    C'est le pays qui évaluera le mieux les techniques d'enseignement numérique qui gagnera, quel que soit son point de départ, ses idées initiales. Cela peut être une vraie chance pour le France car les compétences statistiques existent, ainsi qu'une sorte de tradition historique en la matière - alors qu'il n'y a pas de compétence numérique en tant que telle.

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  2. A Thierry : il commence à y a voir des méta-analyses des "effets des TIC sur l'éducation". Ces études ont surtout été menées en Amérique du Nord, quelques-unes en Europe quand même. Voici une page qui rend compte d'une de ces méta-analyses, réalisée au Québec : http://philosophie.cegeptr.qc.ca/2011/08/analyse-des-recherches-sur-les-tice/
    Les conclusions de cette méta-analyse sont claires : l'usage des TIC ne constitue pas une variable significative pour l'amélioration des résultats des élèves. En revanche, la nature et l'intensité de l'usage des TIC est bien un indicateur pertinent; et cet indicateur est étroitement corrélé au type de pédagogie mise en place par l'enseignant. A ce sujet, nous disposons déjà de pistes intéressantes : l'apprentissage effectif des élèves croît spectaculairement (résultats aux examens + acquisition de compétences complexes transversales, qui ne sont habituellement pas évaluées dans les établissements scolaires) quand les modalités et la nature du travail qui leur est demandé change : travaux de groupes, approches par résolution de problèmes, autonomie, prof facilitateur. Ces modalités font volontiers appel aux outils numériques, qui trouvent du coup toute leur justification et deviennent des facilitateurs, comme les profs (mais pas de la même façon, chacun dans son rôle).
    Alors oui, c'est vrai, le billet d'H. verdier témoigne plus d'une prise de position, d'un engagement, que d'une analyse de données factuelles. L'engagement est nécessaire, indispensable. Mais sa concrétisation doit s'appuyer sur des données et des statistiques, comme vous le dites fort justement, de manière à ce que la mise en oeuvre puisse être adaptée en continu.
    Je me demande (en fait, je ne me demande plus...) si le faible nombre de données publiques sur les effets des Tice et la corrélation de ces usages avec le type de pédagogie employée ne sert pas finalement à justifier l'immobilisme... "Tant que nous n'avons pas de données objectives, ne changeons rien". Rien, objectivement parlant, ne nous empêche d'avoir ces données objectives !

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  3. bonjour,
    j'adhère complètement à cette vision.
    Pour réagir au commentaire de @thierry, dire qu'il faut évaluer, c'est bien. Dire ce qu'on veut évaluer, c'est mieux : et là on est bien dans la vision politique. Si on reste au niveau de performances disciplinaires, on intègre une vision de l'éducation du XIXème siècle.
    La question qui se pose est donc de trouver des indicateurs concernant les capacités suivantes : la curiosité, la créativité, le sens du travail collaboratif, ... pour pouvoir évaluer l'apport des technologies numériques. Et j'ai peur qu'à ce niveau les pratiques d'évaluation soient quelque peu démunies.

    Faut-il s'interdire d'essayer sous prétexte que l'instrument de mesure n'est pas au point ?

    Quant à la nécessité d'équiper (et d'utiliser) les technologies au même niveau que ce qui est disponible dans les foyers, cela amène à des comportements curieux, comme de voir des élèves faire leurs traductions à la maison avec google translate, et de le recopier à la main pour cacher cet ordinateur que je ne saurai voir.

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  4. Bonjour,

    Evaluer ne veut pas dire, dans mon esprit, être immobile mais plutôt "optimiser sous contrainte(s)". Les outils de mesure statistique adaptés existent. Ils sont rapides à mettre en oeuvre et peuvent servir à valider une politique qui est toujours, c'est vrai, un "a priori". Il n'y a rien de négatif dans l'a priori, mais le fait de ne pas vouloir mesurer la réalité correctement, quand il est possible de le faire, est très suspect.

    En l'occurrence:

    - je passe rapidement sur les méta-analyses dont la validité n'est peut être pas supérieure à celle des analyses sources, une donné fiable ne pouvant pas, en général, résulter de multiples données peu fiables. Il faudrait rentrer plus en détail dans la nature de ces méta-analyses - ce que je peux vous affirmer, c'est que la grande majorité des études dans le secteur sont biaisées au sens où elles ne sont pas réalisées par des organismes neutres, indépendants des entreprises concernées par les résultats.

    - Aujourd'hui, on assiste à une mise en oeuvre des TICE qui est elle-même un immobilisme ou plutôt un "alibi", masquant la perte généralisée de capital scolaire.

    En gros, les budgets de l'Education Nationale sont de plus en plus réduits, le nombre de professeurs diminue. Or, simultanément, on met en valeur un peu partout les investissements TICE les plus visibles et les plus modernistes (laboratoires de langues, ressources informatiques, etc...). Cet effort masque en fait la baisse moyenne du capital scolaire.

    Bourdieu, il y a quelques dizaines d'années écrivait: ""La logique qui pousse les écoles les plus démunies de capital proprement scolaire [...] trouve un contrepoids qui impose un effort pour accumuler du capital scolaire, fût-ce au prix d'une exhibition ostentatoire des signes extérieurs de l'avant-gardisme pédagogique: par exemple en déployant des trésors d'invention moderniste, tant en matière d'équipements, laboratoires de langues, ressources informatiques, moyens audio-visuels, qu'en matière de techniques pédagogiques, qui se veulent toujours plus actives, plus modernes, plus internationales."

    On est en plein dedans - et s'il y a une chose de certaine, c'est qu'il ne peut rien en sortir de bon. Une méthode d'évaluation (encore une fois "agile") permettrait de beaucoup mieux diriger tout ceci.

    - Enfin, l'éducation se noie, dans le monde entier, dans les débats idéologique. Le papier que vous citez (cvaufrey) n'y échappe que partiellement. Or, de façon très concrète, il est possible de clore une bonne partie des débats. Prenez 2 méthodes de lecture (syllabique et globale) et faîtes une évaluation aléatoire sur 1000 à 2000 élèves - vous serez à même de trancher en moins d'un an - alors que cela fait 30 ans qu'on discute - et on est parti pour au moins encore 30 ans sur les mérites comparés des approches frontales, partagées, actives, etc...

    Il y a un avantage que nous possédons sur les autres pays, qui résulte de notre histoire jacobine, c'est celui d'une tradition d'évaluation performante, indépendante, qui fonctionne - les anglo-saxons n'ont pas d'outil de ce niveau. Nous sommes à un moment où cet avantage est décisif: servons-nous en.

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  5. Pour faire une analogie, vous avez sans doute lu le papier de Chris Anderson qui déclare en gros que, si on sait traiter les données statistiques, la connaissance des lois scientifiques est inutile (http://www.wired.com/science/discoveries/magazine/16-07/pb_theory#).

    L'analyse des données permet de dégager des motifs (patterns), pourquoi ces motifs (patterns) existent devient une question oiseuse.

    Je propose exactement la même chose. Une suite d'évaluations rapides permettant de dégager objectivement des "vérités statistiques" à même de guider les politiques numériques.

    Confier totalement à l'intuition ces politiques, en dehors de tout cadre, est une aberration. Si les plus grands (Steve Jobs) se sont trompés autant de fois qu'ils ont eu raison, les états ne feront que se tromper.

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